www.monografias.com
Microenseñanza en la formación de profesores
INTRODUCCIÓN
En el presente trabajo desarrollamos una
propuesta pedagógica innovadora llevada a cabo en la asignatura “Práctica de la
Enseñanza” durante el ciclo lectivo 1996.
La asignatura “Práctica de la Enseñanza” es en
el marco de los planes de estudio de los profesorados de Psicopedagogía,
Educación Especial y Filosofía, la que habilita para el ejercicio de la
docencia. Si bien existen diferencias entre los alumnos de acuerdo al
profesorado del cual provienen, tienen en común el haber cursado todas las
asignaturas del área pedagógica, trabajando -en cada caso- sobre parcelas del
conocimiento con breves acercamientos a la realidad, elaborando síntesis
progresivas -aunque parciales- que no son suficientes para analizar y actuar
frente a la complejidad de variables que inciden en la práctica docente en las
instituciones educativas. Práctica que se caracteriza por ser dinámica,
contextualizada y compleja, ya que en ella actúan múltiples condicionantes de
orden epistemológico, filosófico y metodológico, además de modelos sociales y didácticos
transmitidos e internalizados.
Si bien durante el transcurso de la carrera el
alumno realiza articulaciones entre esquemas teóricos y esquemas prácticos, es
en el momento del desarrollo de la práctica de la enseñanza donde ésta
articulación se vuelve condición “sine-qua non” para llegar a un saber hacer
sin olvidar los fundamentos que le sirven de apoyo en el análisis y
justificación de su propio accionar.
En función de lo expuesto es que nos
planteamos el problema de la interacción o diálogo permanente que tiene que
existir entre los esquemas teóricos y los esquemas prácticos en el proceso de
formación de los alumnos practicantes, interacción necesaria para su práctica
profesional si deseamos un docente reflexivo y transformador de su propio hacer.
Es por ello que nos preguntamos: ¿Qué
posibilidades tienen los alumnos practicantes de ir desarrollando
progresivamente ésta articulación?, ¿Mediante qué estrategias de enseñanza se
favorecería el mencionado proceso?, ¿La microenseñanza sería -entre otras-
favorecedora en la construcción de alternativas al problema planteado?
Estas cuestiones han sido motivo de múltiples
reflexiones entre el personal de la cátedra, con los alumnos y con otros
profesores, lo que dió lugar a la elaboración de propuestas pedagógicas
innovadoras que se ejecutaron desde el ciclo lectivo 1993. Si bien las mismas
han conservado como eje central la problemática de la interacción entre
esquemas teóricos y prácticos en los alumnos practicantes, se han realizado
constantes profundizaciones en los fundamentos teóricos, reelaboraciones de
objetivos y lineamientos metodológicos con el propósito de acercarnos a los
cambios deseados.
ALGUNAS PRECISIONES CONCEPTUALES
A partir del problema consideramos necesario
explicitar algunos conceptos que sirven de apoyo a este trabajo.
La formación docente es entendida como un
proceso de construcción de competencias básicas generales y específicas que
permiten ejercer una práctica reflexiva que genera nuevos marcos de referencia
y nuevas formas de entender y actuar frente a la realidad. Consiste en la
preparación de profesionales que reflexionan sobre la práctica cotidiana para
comprender tanto las características específicas de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, como del contexto en que ésta tiene lugar para intervenir en ella.
Se entiende la práctica docente como una
práctica social, (Angulo 1994; Contreras, 1994; Carr, 1993; Schön, 1992;
Edelstein y Coria, 1995, Davini, 1995) altamente compleja, apoyada en
perspectivas diversas que seleccionan puntos de vista, aspectos parciales que
en cada momento histórico tienen que ver con los usos, tradiciones, técnicas y
valores dominantes en un sistema educativo determinado (Gimeno Sacristán, 1988;
Gimeno Sacristán y Pérez Gómez 1993; Furlán y Remedi, 1981; Ezpeleta, 1989).
Condicionada por la estructura social, institucional y por opciones de valor,
de carácter ético-moral donde el significado de los intercambios que en ella se
producen definen el sentido y la calidad de su desarrollo (Gimeno Sacristán,
1988; Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1993; Tamarit, 1997). Se desarrolla en
escenarios singulares, en un tiempo y en un espacio, apoyada en tradiciones
históricas que le dan estabilidad y a su vez resistencia al cambio. Esta
práctica genera situaciones irrepetibles, singulares, concretas, que conforman
ámbitos de incertidumbre, de conflicto e inestabilidad, es decir, configura
problemas de acción con características distintivas imposibles de generalizar.
En esas acciones las decisiones que se toman son únicas y particulares en las
cuales se refleja la implicación personal de cada uno de sus integrantes:
idiosincracia, subjetividad, biografía personal, formación, cultura de
procedencia, es decir, cada uno se convierte en partícipe de la elaboración de su
propio saber y accionar.
En ésta práctica el docente es un profesional
activo que:
“...deja de ser un
mediador pasivo entre teoría-práctica, para convertirse en un mediador activo
que desde la práctica reconstruye críticamente su propia teoría, y participa,
así, en el desarrollo significativo del conocimiento y la práctica
profesional”. (Porlán, 1992 y Carr, en Porlán, 1993 p.132).
Coincidiendo con Schön (1992), concebimos al
docente como un “práctico reflexivo” que tanto durante su actividad, como antes
y después de ella, activa procesos de reflexión que conforman su “pensamiento
práctico”: conocimiento en la acción, reflexión en la acción y reflexión sobre
la acción y sobre la reflexión en la acción.
El “conocimiento en la acción” es el que se
revela a través de las acciones espontáneas, es decir el conocimiento está en
la acción, pero somos incapaces de explicitarlo verbalmente, ya que es un
conocimiento tácito al que a veces podemos hacer referencia sólo si
reflexionamos sobre nuestras acciones. Describir este conocimiento implica
elaborar construcciones, ya que es un intento por explicitar o simbolizar un
tipo de inteligencia que comienza siendo espontánea.(Schön, 1992). Es un tipo
de conocimiento de primer orden que orienta toda actividad humana, es el “saber
hacer”.
Sobre este conocimiento de primer orden
descansa un conocimiento de segundo orden que Schön denomina “reflexión en la
acción”, esto implica retomar nuestro pensamiento sobre la acción realizada con
el propósito de descubrir cómo nuestro conocimiento en la acción puede haber
generado un resultado inesperado. Este proceso reflexivo que de alguna manera
siempre se halla presente está constituído tanto por elementos intuitivos
(emocionales, creativos, etc.) como por elementos racionales (selección y
análisis de información) que se interrelacionan para modificar durante la
práctica, la intervención del profesor (Porlán, 1993).
Cuando la reflexión se realiza sobre un hecho
ya ocurrido hablamos de “reflexión sobre la acción”, mientras que si pensamos
sobre lo que estamos haciendo mientras lo realizamos con el propósito de
reorganizarlo, hablamos de “reflexión en la acción”. El valor principal de este
tipo de reflexión es su función crítica ya que nos permite comprender las
situaciones problemáticas y reestructurar las estrategias de acción; es decir
que lo que la distingue de otros tipos de reflexión es su relevancia para la
acción (Schön, 1992), ya que le permite al profesor tomar conciencia explícita
de los modelos pedagógicos y epistemólogicos que sustentan su actuación y
contrastarlos con teorías pedagógicas y epistemológicas formalizadas. (Porlán,
1993).
Es el tipo de reflexión que nos permite captar
la riqueza de las múltiples dimensiones que intervienen en las situaciones,
generando capacidad de improvisación y creación.
“Es el proceso
mediante el cual aquel conocimiento implícito, dado por supuesto e
incuestionable, se vuelve explícito, se examina críticamente y se formula y
comprueba a través de las acciones futuras. (Carr, en Gimeno Sacristán y Pérez
Gómez, 1993 p.419).
De esta manera se advierten diversos niveles
de reflexión ya que, una cosa es ser capaz de reflexionar en la acción, otra es
ser capaz de reflexionar sobre nuestra reflexión en la acción y realizar una
descripción de ella, y otra instancia diferente sería la constituída por la
reflexión sobre la descripción realizada.
Es decir, la “reflexión sobre la acción y
sobre la reflexión en la acción” sería el análisis a posteriori sobre las
características y procesos de la propia acción. Se podría hablar según Pérez
Gómez (1993) de reflexión sobre la representación o reconstrucción a posteriori
de la propia acción. En definitiva es un conocimiento de tercer orden que
analiza los dos primeros en relación a una situación problemática y su
contexto.
Estos tres procesos no pueden considerarse de
manera independiente para explicar el “conocimiento práctico” del profesor que
se pone en juego al abordar las prácticas educativas; sino que por el contrario
son necesarios los tres, para explicar la intervención práctica racional del
profesor en los diferentes ámbitos en que desarrolla su práctica: enseñanza
preactiva, enseñanza interactiva y enseñanza postactiva. (Jackson, 1991).
De este modo, según Schön (1992), éstos
procesos forman parte de las experiencias del pensar y del hacer que todos
compartimos cuando se aprende el arte de una práctica profesional.
Consideramos necesario que éste docente
reflexivo desarrolle su práctica desde un modelo didáctico comprensivo que
incluya aspectos constructivos y crítico- reflexivos. Constructivo en el
sentido de que el docente construye y reconstruye nuevos significados a partir
de sus propios esquemas de conocimiento que pone en juego en una situación
determinada. Crítico-reflexivo porque analiza no sólo los problemas prácticos
del aula, sus fundamentos teóricos y creencias implícitas, sino que además se
orienta hacia una acción transformadora de sus propias prácticas, inmersas en
un contexto témporo-espacial con características socio-políticas determinadas.
Abordar la complejidad de esta práctica
profesional -reiteramos- no puede explicarse exclusivamente por fundamentos
racionales como si cada una de las decisiones fuese un acto elaborado, apoyado
en criterios estables, es decir, en esquemas teóricos que se caracterizan por
un pensamiento racional, sistemático y conciente en la organización de la
información, la selección de categorías, la disección del todo en sus
componentes, el juicio crítico y el empleo de sistemas lingüísticos
explicativos, que si bien actúan como principios orientadores para la acción,
dándole apoyatura reflexiva a la práctica, se deben también a la existencia de
esquemas prácticos entendidos como ideas globales, preferencias personales,
generalmente implícitas, que se integran a concepciones más amplias de la
educación en general, referidas no sólo a conocimientos disciplinares,
metodológicos, pedagógicos, sino que constituyen un conjunto de supuestos que
dan sentido al mundo, no como simple reflejo de la realidad, sino como algo construido
a partir de esa realidad en la interacción con otros y con la propia
experiencia. Estos esquemas prácticos permiten enfrentar las situaciones
cotidianas de una manera cotidiana, resuelven problemas prácticos siendo su
criterio de validación la eficacia para interpretar el entorno y actuar en
consecuencia. Cumplen una importante función adaptativa en el mesocosmos del
profesor, es decir, sirven como base para la interpretación de situaciones, la
toma de desiciones y para la acción.
Es en función del problema y del marco
conceptual desarrollado nos proponemos en la asignatura favorecer en los
alumnos practicantes la inserción gradual y sistemática en el ejercicio de la
práctica para la cual se están formando, y promover espacios de reflexión y acción
permanente acerca de la interacción entre esquemas teóricos y esquemas
prácticos. Es así que pensamos a la Microenseñanza como una estrategia
adecuada.
Desde una perspectiva histórica la
microenseñanza o formación en laboratorio tiene sus orígenes en la Universidad
de Stanford en el año 1963 y surge como alternativa a los problemas de la
formación del profesorado, utilizándosela paralelamente a otras actividades de
formación con el “objetivo principal de introducir una nota de realismo, al
principio de la formación, porque los pasantes, en su mayor parte, venían con
la idea reinante en los medios intelectuales, de que todo aquello de lo que un
profesor tiene necesidad, es conocer su cometido, la materia” (Gregorio, M.
1979 p.97).
Para Perlberg la “microenseñanza es un
procedimiento de entrenamiento dirigido a la simplificación de la complejidad
del acto pedagógico” ( Perlberg, en Gregorio, 1979 p. 105).
En las primeras experiencias realizadas, la
microenseñanza consistió en simplificar el tiempo, el número de alumnos y los
contenidos, determinar las aptitudes pedagógicas a observar, desarrollar la
clase, en forma inmediata su crítica y si fuera necesario repetir nuevamente la
actividad. En su desarrollo tuvieron mucha influencia las contribuciones de
Bloom, Kratwohl, Gagné y Popham, encontrando así su apoyo en una teoría
psicológica del aprendizaje de orientación conductista.
Las experiencias se multiplicaron en varios
países. En Estados Unidos: San José State College, 1965; Universidad de
Indiana, 1958-59; Universidad de New York, 1960-63; Universidad de Illinois,
1966-67. Alemania: Nürtingen, 1965; Escuela de Formación de IBM en
Sindelfingen, 1966. Francia: Lille, 1964-67; Versalles, 1967-68. Inglaterra:
Avery College de Gran Bretaña,1963-67; The Inner London Education Authority,
1966; realizándose también experiencias en Canadá, Italia y España. Se podría
sintetizar diciendo que en la década del 60 y hasta mediados del 70, tiene su
gran auge la microenseñanza tal como fue pensada por sus pioneros.
Con el tiempo aparecen nuevas teorías
psicológicas del aprendizaje que amplían y enriquecen el concepto de
microenseñanza, sufriendo el mismo profundas modificaciones en el escenario de
la formación de profesores, las cuales obedecen a las implicancias didácticas
de las nuevas teorías.
La decisión de adoptar la estrategia de
microenseñanza se justifica en que:
- Simplifica la
complejidad del proceso de enseñanza en el aula, al reducir las dimensiones de
los elementos intervinientes: número de alumnos, alcance de los contenidos y
duración de la clase (Allen y Ryan, 1978).
- Es verdadera
enseñanza, aún cuando la situación de enseñanza está previamente armada en el
sentido de que profesores, alumnos- practicantes y alumnos trabajan juntos en
una situación de práctica, se produce un verdadero proceso de enseñanza y
aprendizaje ( Allen y Ryan, 1978).
- Es económica al
ahorrar tiempo aumentando la cantidad de observaciones y prácticas posibles.
- Supone una
superación constante de los modelos internalizados y nuevas posibilidades de
acción a través del análisis crítico previo y a posteriori de la acción misma.
- Es flexible ya
que para su implementación se pueden desarrollar estrategias didácticas
derivadas de distintas teorías psicológicas.
- Es de carácter
activo ya que en ella predomina la observación y la experiencia directa.
DETALLE DE LA PROPUESTA
Esta propuesta se ejecuta en el período
introductorio de la asignatura en el cual se desarrollan diversas estrategias,
entre ellas la microenseñanza.
La misma se realiza durante las clases, en
grupos de dos alumnos practicantes, con una duración aproximada de 50 a 60
minutos y en un grupo no mayor de diez compañeros, los temas y la bibliografía
son seleccionados del programa de la asignatura por los docentes.
En un primer momento de enseñanza preactiva se
analizan y consensúan diferentes aspectos con los alumnos tales como:
distribución de temas, objetivos, formas de trabajo, secuencias de tareas,
características de la microplanificación, análisis de posibles cursos de
acción, sus consecuencias y sus fundamentos teóricos- prácticos. Se favorece la
reflexión mediante el planteamiento de problemas, preguntas, orientaciones,
ofreciendo en tiempos adecuados la información pertinente, lo que le permite al
alumno seleccionar estrategias de acción para su experiencia de microenseñanza.
En un segundo momento de enseñanza interactiva
el alumno practicante desarrolla su actividad frente a sus compañeros y a los
docentes de la cátedra, quienes actúan como observadores no participantes,
mientras que sus compañeros desempeñan el papel de alumnos y observadores
participantes.
Por último, en un tercer momento de enseñanza
postactiva, los alumnos practicantes realizan un análisis crítico acerca de los
aspectos significativos de su desempeño en interacción con sus compañeros y
docentes.
A partir del desarrollo y evaluación de esta
experiencia, consideramos que la misma permite: realizar un seguimiento de
procesos de aprendizajes individuales y grupales tanto a los docentes, como a los
alumnos practicantes y a sus compañeros. Al haber muchos observadores-
participantes y no participantes- se obtienen diferentes puntos de vista acerca
de una misma situación, que favorecen un diálogo profesional como forma de
comunicación privilegiada entre profesores y aspirantes a profesores. Esta
forma de comunicación privilegiada se construye en una atmósfera muy especial
en la que los alumnos- docentes se acostumbran a aceptar observaciones sin
molestarse; decimos construida, porque en una primera instancia se generan
situaciones ambivalentes ya que, por una parte, el alumno practicante se da
cuenta de que éstas observaciones son fundamentales para su aprendizaje, para
un cambio, pero por otra parte, rechaza ésta autocomprobación porque se siente inseguro
e intranquilo. De aquí que el alumno- practicante deba prepararse para la
confrontación de sí mismo teniendo el valor para aceptar lo que le dicen. El
esfuerzo realizado por los alumnos practicantes en la situación de
microenseñanza se corresponde al realizado después de una situación real de
clase reconociendo los mismos el elevado valor formativo de esta estrategia.
En síntesis, consideramos que la misma
facilitó a los alumnos: construcciones progresivas de elaboraciones teórico-
prácticas acerca de la problemática didáctico-curricular. Construcciones que se
ven favorecidas a partir de la reflexión a priori, durante y a posteriori de la
acción contribuyendo a la articulación y resignificación de la relación entre
esquemas teóricos y esquemas prácticos abriendo un espacio de análisis tanto
del sentir, como del hacer y del pensar en un período previo al desempeño
profesional.
CONCLUSIONES
A partir de las concepciones teóricas
desarrolladas y de la experiencia realizada consideramos que la práctica docente
por su complejidad requiere de la acción reflexiva y crítica para favorecer la
interacción entre esquemas teóricos y esquemas prácticos.
En este proceso reflexivo de análisis a
priori, durante y a posteriori de la acción, la microenseñanza se ubica como
una estrategia constructiva privilegiada que aproxima gradual y
sistemáticamente al alumno al desarrollo progresivo de la mencionada
articulación, aproximándolo a su futuro desempeño profesional. En esa reflexión
y acción se integran la teoría y la práctica en un mismo proceso, sin
subordinar el segundo al primero, en un diálogo permanente en donde docentes y
alumnos son considerados participantes activos en la construcción de su propio
quehacer y en la generación de prácticas más reflexivas. (Torres Santomé 1992).
Es decir, el alumno puede criticar
sosegadamente su pensar y su hacer explicitando los modelos pedagógicos,
epistemológicos, creencias, valores..., sometiéndolos a contraste con su
actuación y al mismo tiempo a la luz de teorías más formalizadas. Es la
microenseñanza un espacio deliberado de reflexión que favorece la construcción
y resignificación de la relación entre esquemas teóricos y esquemas prácticos
contribuyendo a una mayor autonomía y posibilidad de transformación en los
futuros profesionales docentes.
Referencias Bibliográficas
- Allen, D. y K. Ryan 1978 Microenseñanza. Una nueva técnica para la
formación y el perfeccionamiento docentes. Editorial El Ateneo. Buenos Aires.
- Angulo, J. y N. Blanco (Coord.) 1994 Teoría y desarrollo del
curriculum. Editorial Aljibe. Málaga.
- Carr, W. 1993 Calidad de la Enseñanza e Investigación-acción. Editorial
Diada. Sevilla.
- Contreras, J. 1994 Enseñanza, curriculum y profesorado. Editorial Akal.
Madrid.
- Davini, M. 1995 La formación docente en cuestión: Política y Pedagogía.
Editorial Paidós. Buenos Aires.
- Edelstein, G y A. Coria 1995 Imágenes e imaginación.Iniciación a la
docencia. Editorial Kapelusz. Buenos Aires.
- Ezpeleta, J. 1989 Escuelas y Maestros. Condiciones del trabajo en
Argentina. UNESCO. OREAL. Santiago de Chile.
- Furlán, A y E. Remedi 1981 Notas sobre la práctica docente: la
reflexión pedagógica y las propuestas formativas, en Foro Universitario.
México.
- Gimeno Sacristán, J. 1988 El curriculum: una reflexión sobre la
práctica. Editorial Morata. Madrid.
- Gimeno Sacristán, J. y A. Pérez Gómez 1993 Comprender y transformar la
enseñanza. Editorial Morata. Madrid.
- Gregorio, M. 1979 Microenseñanza. Editorial Edelvives. Zaragoza.
- Jackson, Ph. 1991 La vida en las aulas. Editorial Morata. Madrid.
- Porlán, F.1993 Constructivismo y escuela. Editorial Diada. Sevilla.
- Schön, D. 1992. La formación de profesionales reflexivos. Editorial
Paidós. Barcelona.
- Tamarit, J. 1997 Escuela crítica y formación docente. Editorial Miño y
Dávila. Buenos Aires.
- Torres Santomé, J. 1992 El Curriculum oculto. Editorial Morata. Madrid.
Notas
(*) Publicado originalmente en Revista
Contextos)
Teresita
de Rivas
Celina
Martín / María Alejandra Benegas.
c) El pizarrón:
Es una ayuda de instrucción flexible y útil a menudo se usa inapropiadamente
por no comprenderse la técnica de su uso ni su potencial.
No hay comentarios:
Publicar un comentario